lunes, 11 de junio de 2012

Narrativa Pedagógica


Adaptarme, adaptarla y adaptarlos



Mi nombre es Silvina Pautasso, soy estudiante del Profesorado en Educación Inicial en la Escuela Superior Normal 10 “Juan Bautista Alberdi”, estoy cursando el último año y me encuentro trabajando en un jardín que me dio la posibilidad de aprender y continuar enriqueciendo mis conocimientos, y además, me brindó la oportunidad de conocerla a ella, a “Coni”.

Al comienzo de este año, 2012, me indicaron que Sala Azul (dos años) iba a ser mi sala, yo iba a ser la maestra titular, por lo que, montones de ideas afloraron en mi mente, como por ejemplo: las actividades a desarrollar en el período de iniciación; las actividades relacionadas con artes visuales; las masas que podría presentarles (masa de sal, de tierra, de aserrín, de arena); la secuencia de dáctilo-pintura. Luego estas ideas fueron traspasadas a papeles que finalizaron siendo firmados por el equipo directivo. Un solo tema me preocupaba, el período de adaptación, no sabía cómo debía abordarlo: que juegos presentar, que recursos y estrategias utilizar para lograr llevar a cabo este período de una forma que no sea vivenciada por ellos como algo traumático. A su vez, aparecieron en mi mente un montón de preguntas: ¿Cómo debía llevar a cabo este proceso?, ¿Qué actividades presentar?, ¿Cómo hacer para que los niños se adapten a mí, al jardín, a la sala, a sus compañeros?, ¿Cómo interactuar con sus padres?, ¿Cómo responder a los interrogantes de sus padres respecto a este período?, ¿Qué juegos realizar?, ¿Qué estrategias y recursos docentes usar?, ¿Cómo hacer para que se separen de sus padres sin vivenciarlo con angustia?   



No me sentía del todo segura y tranquila ya que era algo nuevo dentro de mi experiencia docente, de todas formas, intenté no paralizarme por el miedo frente a esta nueva circunstancia, sino que, comencé a buscar en libros, enciclopedias, preguntarle a personas con más experiencia, cómo debía abordarlo. La información que pude recopilar consistía en: realizar más que nada juegos grupales, jugar con pelotas, sábanas, títeres, realizar diferentes actividades para ver cuáles les gustaban más y ahondar en las mismas para favorecer esta instancia de adaptación. Otras actividades a desarrollar serían: pedirle a cada uno que traiga un objeto significativo para ellos para que lo presenten al grupo de pares, y también yo presentarles un objeto, el cual llevaría cada uno a su casa para luego contar la aventura vivida con el mismo o simplemente las acciones realizadas. Todas las actividades a realizar fueron avaladas por el equipo directivo, cosa que provocó en mí mayor seguridad ya que parte del camino estaba recorrido y sólo debía esperar a que el período de adaptación comenzase.    



El lunes era el comienzo del inicio de clases, me encontraba en la plaza blanda con varios niños nuevos, entre ellos estaba Coni. Algunos no presentaron grandes dificultades para separarse de sus padres cuando los invité a entrar a la plaza blanda conmigo y jugar con las pelotas, esto mismo pasó los siguientes días, cuando los invitaba a realizar una actividad siempre estaban dispuestos a realizarlas. Al principio los padres de los niños se quedaban en el mismo espacio donde los niños junto a mí se encontraban, se ubicaban en un espacio visible con el fin de que los mismos no se sintiesen abandonados. A medida que fueron pasando los días los niños se quedaban más tiempo dentro de la institución; las actividades las comencé a desarrollar en la sala, en un primer momento los padres se encontraban dentro de la misma pero al pasar los días fueron ubicándose fuera de la sala y entrando a la misma cuando el niño necesitaba tener un encuentro cercano con su familia. Así fue como estos niños comenzaron a disfrutar de la jornada en el jardín y comenzaron a reconocer este nuevo espacio como un lugar donde interactuar con otros, ya sea adultos o niños, jugar y aprender cosas nuevas.



Sin embargo, este no fue el caso de Coni, a ella no le gustaba jugar conmigo ni con sus compañeras, necesitaba estar constantemente con su madre o con sus abuelos. Así es, con su madre o sus abuelos, había días que venían los tres, cuando les alerté que la adaptación la debía realizar solo uno, cada día venía uno diferente, cosa que tampoco ayudaba al proceso de adaptación. Coni necesitaba constantemente estar en contacto con el familiar que la acompañaba, si alguno de ellos debía ir al baño o separarse de ella algunos minutos, comenzaba a llorar, patalear y gritar.



Pasaron tres semanas y todavía no había logrado lo que me había propuesto, Coni todavía no se quedaba en la sala sin que el familiar se encuentre presente, no me dejaba acercarme mucho, no dejaba que sus compañeros se acerquen, si alguien se acercaba a ella respondía mordiéndolo, no jugaba, no pintaba, no cantaba, no hacía las actividades propuestas si no era con su familiar. En varias oportunidades intenté hablar con la familia pero hacían caso omiso a lo que les decía, esto me enojaba porque yo sentía que no respetaban las indicaciones que como docente de la sala les daba, yo creía que no respetaban mi criterio profesional. En una oportunidad hablé con la madre y le pedí que sólo uno de todos los familiares viniese a realizar el período de adaptación ya que de esa manera se iba a lograr el proceso en mejores términos, ya que un día avanzábamos y al otro día con la presencia de otro familiar retrocedíamos. Pareciese que la madre no quedó del todo conforme con mi explicitación, por lo que, luego llamó al jardín para hablar con la directora de la institución y mencionarle lo que yo le había comentado para ver cuál era su opinión en base a mi pedido; la directora estuvo de acuerdo con mi criterio y mi justificación por lo que la madre comenzó a respetar el pedido y sólo venía la abuela a realizar junto a Coni el proceso de adaptación. Superado un obstáculo, comenzaron a presentarse otros, cuando Coni lloraba porque quería un juguete o porque tenía hambre o por lo que fuese, yo me acercaba a ella y la agarraba en brazos, uno de mis objetivos era crear un vínculo afectivo fuerte con ella, demostrarle que dentro de la escuela contaba con una docente que se ocuparía de ella e intentaría que esté cómoda, satisfecha y la ayudaría a construir aprendizajes significativos. Sin embargo, la abuela al ver que Coni lloraba instantáneamente se acercaba y me la sacaba de los brazos, se excusaba diciendo “Si Coni llora mucho después le agarra tos y tiene mocos, prefiero agarrarla yo”. En otra oportunidad, recuerdo que estábamos jugando en el patio, Coni quería subirse al sube y baja pero éste estaba ocupado por otros dos compañeros. Coni comenzó a llorar e indicar que quería subirse al juego, yo le dije que en ese momento había dos compañeros jugando ahí, que podía jugar con otro juego hasta que alguno se bajase y ella pudiese subir.  Coni respondió a esto mordiendo a un compañero, en ese instante me acerqué a ella y le comencé a decir que lo que hizo estaba muy mal, que no debía morder, ni patear, ni tirar del pelo porque a ella tampoco le gustaría que le hagan eso. Luego, pensándolo, comprendí que esas palabras no fueron las mejores ni las que tendría que haber utilizado, Coni estaba molesta porque nada de lo que ella quería hacer podía: no podía irse a su casa, no podía estar con su mamá y además no podía subirse al juego que ella quería; tampoco es correcto realizar juicios de valor, como decir “lo que hiciste está muy mal” ya que recurrió a esa acción porque con palabras no lo podía resolver. Por lo tanto, yo como docente hubiese sido mejor poner en palabras lo que Coni no podía, decirle por ejemplo: “Coni vos mordiste porque estas muy enojada porque querías subirte al juego pero ahora está ocupado y cuando alguno de los dos se baje vas a poder subir”.

Acto seguido al momento en que Coni mordió a su compañero, vi que la abuela se acercó a donde nos encontrábamos, ella se ubicaba en la otra punta del patio, la retó y la pegó. En ese momento le dije a la abuela que no volviese a hacer eso por lo menos en el jardín, ya que fuera de la escuela ella como abuela podía hacer todo lo que considerase correcto con Coni; sin embargo dentro de la escuela no se avala la agresión física de ninguna manera. Es el día de hoy que no sé lo que pensó la abuela en ese momento, o como tomó mis palabras, porque luego de decirle eso se dio media vuelta y volvió al lugar donde en un principio estaba sentada. Intenté agarrar a Coni en ese momento pero ella no quiso, estaba llorando y salió corriendo al lugar donde su abuela se encontraba. En varias oportunidades hablé con la abuela y le dije que no debía obligar a Coni a jugar o a realizar todas las actividades propuestas porque hay veces que los niños necesitan primero observar para luego participar; también le dije que no debía decirle que si no se ponía a jugar con otros compañeritos no iba a ver más a su mamá porque los niños en este período tienen miedo a que sus progenitores los abandonen y ella diciendo eso, alimentaba esa fantasía; que no debía sacármela de los brazos porque sino así se me iba hacer muy difícil poder crear un vínculo afectivo con  ella, entre otras cosas. Frente a las acciones producidas por parte de la abuela de Coni hacia ella y hacia mí (yo creía que no respetaba mi criterio para realizar las cosas porque por más de que le decía lo que debía dejar de hacer, lo seguía realizando) cada vez me sentía más molesta, y por más de que lo intentase no lograba formar un vínculo afectivo con Coni, ella no estaba dispuesta a abandonar a la abuela para acercarse a mí y yo, entiendo ahora que, tampoco estaba dispuesta a acercarme a ella.



Una mañana, el equipo directivo me pidió una reunión y me mostró su disconformidad con respecto a la integración de Coni, ya que la madre de ella se había comunicado con ellos diciendo “la maestra no le da bola a mi hija”. Esto generó en mí un gran malestar, por un lado me sentía decepcionada de mí misma, tal vez era yo la responsable de su no adaptación, tal vez no me había acercado lo suficiente a Coni. Por otro lado, me sentía enojada ya que hubiese esperado que la madre de Coni hablase conmigo y me preguntase lo que yo creía y no directamente hablar con el equipo directivo. De todas maneras, lo que peor me hizo poner fue el sentir que había una competencia entre la Familia y yo, y esto me pareció muy absurdo ya que tanto ellos como yo nos encontrábamos ahí por la misma razón. Nuestro trabajo debía ser en conjunto porque ambos somos significativos para Coni y requiere de ambos para realizar aprendizajes significativos. Luego de la reunión con los directivos, e interactuar acerca de esta temática, pensando qué pudo haber pasado, qué pensaba yo, qué pensaban sus padres, vi que venía Coni de la mano de su mamá, opté por dejar de lado los sentimientos de malestar y la guerra absurda; aproveché esa oportunidad para comunicarle a la mamá de Coni, los por qué de la no adaptación, le pedí disculpas por si en algún momento no se sintió bien o sintió que yo no estaba respetando a Coni como integrante del grupo. Ella estuvo de acuerdo en todo lo planteado y me pidió disculpas por no haber respetado mi criterio como docente de la sala y también se disculpó en nombre de la abuela de Coni. En ese momento me contó que el día anterior había estado hablando con la Directora del jardín y entre las dos habían optado porque la abuela no vaya y que Coni se quedara en la sala sin ningún adulto de su entorno familiar que la acompañe, excusando que ya ningún miembro de la familia podía realizar el proceso debido a que todos debían volver a sus trabajos. Estoy segura que esta no era la mejor forma de adaptar a Coni ya que para ella se produciría un cambio muy brusco, de repente pasaba a estar una carga horaria importante dentro del jardín sin poder ver al adulto significativo para ella, que de cuenta de que no la abandonarían. Frente a ese accionar un montón de interrogantes aparecieron en mí: lo habían decido la directora junto con la madre de Coni ¿y mi opinión?, ¿acaso mi opinión como docente de la sala no importaba?, ¿no deberían haberlo hablado conmigo para ver qué pensaba yo? ¿Realmente ellas creían que lo mejor era adaptarla a la fuerza? ¿No se percataron de que así Coni sufriría más? Pero más allá de que ellas hayan hablado y hayan optado eso la culpa era mía, yo debí hacerme respetar y respetar mi criterio, sabía que eso no era lo mejor y no debí haberlo permitido. Tenía fundamentos para explicar por qué no estaba bien la decisión que habían tomado pero en ese momento no supe como accionar, dejé que pase algo que no debería haber pasado y me enojé conmigo por no haberme hecho escuchar.    



En el instante donde la madre de Coni se fue, ella comenzó a llorar y a gritar, me acerqué a ella para contenerla,  sentía dentro de mí esa molestia que todavía no podía sacarme, pero todo cambio cuando me acerqué y Coni me abrazó. En ese momento el sentimiento cambió, Coni se volvió una nena súper especial para mí como yo para ella. Pudimos crear un vínculo afectivo significativo. Empezó a darme besos y abrazos, los cuales se fueron intensificando día a día. A su vez, la relación con su familia también cambió, el trato comenzó a ser más cordial y ahora frente a cualquier duda me lo consultan directamente a mí, ya no apelan a un intermediario.



Después de ese día, Coni entraba llorando, pataleaba, intentaba escaparse y no quería comer, esta puede ser una de las reacciones que adopten los niños durante el período de adaptación con el fin de mostrar su rechazo, llamando la atención de los adultos a cargo de ella. 

Hoy por hoy no puedo salir de la sala porque sino Coni llora y no se calma hasta que me ve, lo mismo sucede para dormir, no puede dormirse si no me agarra la mano o la pierna, y si se despierta y no estoy comienza a buscarme llorando hasta que me encuentra. Ahora me toca trabajar con ella el tema del apego hacia mí.  

Considero que este fue un momento donde se llevaron a cabo varias adaptaciones: una de ellas fue la adaptación de Coni, adaptarla a la sala, a las actividades, al jardín, a los compañeros, a mí; por otro lado adaptar a los padres, haciéndolos sentir seguros demostrándoles que la persona que está a cargo, por alguna razón está y por último, adaptarme yo a mi nueva sala, con nuevos nenes y nuevos desafíos. Entendí que es necesario comprender que las dificultades forman parte del proceso y no hay que vivirlas como un obstáculo. Lo más importante es darnos y darles a todos tiempo. También comprendí que como docente voy a vivir un montón de situaciones que no voy a saber cómo resolverlas o cómo accionar, pero tengo que actuar en base a lo que aprendí en el transcurso del profesorado, en los artículos y conferencias, los cuales leí y seguiré leyendo y asistí y seguiré asistiendo, y siempre hacer respetar mi opinión. Un aspecto importante a tener en cuenta es que la institución trabaja en conjunto con los padres, por lo que, se deben construir códigos entre ambos para favorecer al niño en la transcurso de los procesos pedagógicos. Por último, un aspecto a tener en cuenta es que los docentes frente a distintas situaciones problemáticas que se les presenten deben buscar la forma de resolverlas y no considerar que la culpa es siempre de otro.


domingo, 27 de mayo de 2012

Jornada “Autoridad pedagógica y el cómo del enseñar”

http://www.youtube.com/watch?v=RQ1XCvTP-Tc


Jornada “Autoridad pedagógica y el cómo del enseñar”

En esta conferencia se habla de la autoridad pedagógica y lo que tienen que ver esto con la escuela. La autora se planteó qué relación existe entre ambos y encontró que cuando se habla de autoridad pedagógica se está poniendo el acento en cómo se enseña y no qué se enseña. Está unido a un componente que son las estrategias metodológicas. Autoridad es aquel que es autor, el que origina algo, produce algo y aquel que aumenta. El docente no es sólo el autor de lo que va a hacer sino que enriquece, aumenta y produce despliegue en el otro. Ejercer la autoridad no tiene nada que ver con el autoritarismo. Se habla de autoridad para aumentar lo ya existente. El docente genera crecimiento en los demás, no es el dueño y creador de aquello que origina pero sin embargo tiene un lugar especial en dar origen y transformar lo que se necesita.

Autoridad en el ámbito escolar, autoridad pedagógica que se pone de manifiesto en el cómo y qué actuar, se deja el espacio al otro (docente, colega, alumno), atento a lo nuevo, a lo no esperado, a crear un espacio (espacio de libertad, de atreverse). La Autoridad  puede proveer una casa habilitable, escuela como lugar de habilitabilidad, deja marcas y se reciben huellas importantes, pasar de una relación de superiores e inferiores a una transmisión que implica pasar cultura para que el otro no sea un repetidor, sea un generador de una cultura. Idea no lineal del ejercicio de la autoridad, qué se pretende, qué queremos con esta idea, no se pide la obediencia, ni una respuesta inmediata y verdadera, autoridad requiere hacer lecturas de lo que se demanda, se necesita y se exige a los chicos. Puede tratar de salir de las dicotomías de un individuo o grupo, singular o colectivo, interno o externo, viejo o nuevo, no elegir una situación sino comprender el grado de importancia que tiene, por ejemplo en música: a la escuela con cumbia villera no, Xuxa no. La escuela tiene que aceptar todo esto y ver cómo lo integra.

Autoridad pedagógica se planta en el lugar de enseñar, dispuesta a brindar informaciones no tanto para adquirir contenidos sino reconstruir contenidos, nada es totalmente nuevo. Escuela toma lo que viene de afuera pero también se reconoce como un lugar propio. Estrategia es cómo hago para enseñar un contenido, de qué modo voy a transmitirlo, cuáles son los criterios y los mejores procedimientos para enseñar y no siempre dependiendo del contenido sino de lo ideológico. Estrategia e ideología van juntos: grado de conciencia del efecto que produce lo que el docente tiene cuando enseña, cuando recurre a estrategias. Estrategias pueden ser: descalificación, insulto, amenaza, chantaje, castigo, motivación, estimulación, preparación para la indagación, entre otras.

Los factores que inciden las decisiones del docente: diseño curricular, la experiencia, la cantidad de niños que tiene. Las estrategias pensadas por los docentes son móviles, es decir, pueden cambiar a lo largo de los años. Plantea que los educadores deberían tener instrumentos de análisis para poder ver en qué medida actúan ante situaciones más o menos inciertas, elementos para poder analizar y tener conciencia, darse cuenta tal vez a partir de la propia experiencia, del impacto que tienen sobre los demás. Ampliar una estrategia porque da resultado, no existe garantía que diga que a partir de tal estrategia o modo de actuar los chicos aprenden. Las estrategias deben orientar, guiar a los alumnos en alguna dirección. Las estrategias no se inventan, ni se copian, lo que le da resultado al docente, es ver cómo son sus alumnos, el contexto en el que está, etc.

El lugar del docente con las estrategias: éstas son el producto de una creatividad constructiva y creativa, posibilidad de crear, inventar, etc. Cuando una estrategia da resultado, el docente la utiliza y a medida que pasan los años las sigue utilizando, pero no necesariamente en otro grupo de niños funciona de la misma manera. Éstas tienen que ser flexibles.

Reconoce que hoy en día se da mayor valor al planteo de situaciones problemáticas, ya no es más primero aprender la teoría y después hacer el problema, no están más relacionado los mismos con aspectos vinculados con el afuera. Se debe plantear un conflicto socio cognitivo al grupo, el docente debe dar el espacio para que los niños interactúen entre ellos y que de esta manera construyan el aprendizaje significativo.

Brinda una importancia radical a lo que son las concepciones ideológicas. La autoridad como se planta y lo que hace, depende de una concepción ideológica de base, las decisiones que el docente o cualquier otra persona toma, están impregnadas al concepto que la persona tienen de hombre, sociedad, etc. La concepción ideológica de cada uno no da cuenta a partir de lo que se dice pero si a partir de cómo da los espacios, cómo actúa. Se quiere formar individuos que pongan bajo cuestión determinados aspectos y que se pregunten por qué a aquellas cosas que no conocen o no entienden. La propuesta de trabajo en equipo tiene que ver con una concepción ideológica que implica una confianza entre todos, respeto por la diversidad, etc. Trabajo en pequeños grupos también es una concepción ideológica.

Lo que el alumno aprende es el contenido, el medio es el mensaje, no sólo aprende el contenido, sino también el modo en que esto le es enseñado. Lo que los alumnos hacen es lo que aprenden.  

Esta conferencia me resultó muy interesante ya que hace mención a la autoridad que debe desarrollarse en una institución, explicando la misma y su punto de vista es muy interesante ya que no plantea la autoridad como un grupo de personas que exigen y dan cuenta de lo que se puede y no hacer dentro de la institución, es decir no habla del autoritarismo, sino que la menciona como la forma de dar cuenta de cómo actuar dentro de la escuela.

También hace menciona a que todo conocimiento que el niño alcanza es a partir de ampliaciones, modificaciones y reconstrucciones de conocimientos que ya tiene incorporados, nada es totalmente nuevo.

Todos los docentes, en las salas o las aulas, recurren a estrategias para poder llevar a cabo las actividades necesarias para la construcción de determinados conocimientos. Por lo general cada docente tiene sus propias estrategias, las cuales puede ir modificando a lo largo de los años según el grupo con el que esté trabajando, ya que tal vez lo que funcionó para un grupo determinado no funciona para otro. Lo importante a destacar en base a esto es que la persona nunca se puede separar de su forma de pensar, de su ideología, es decir, de su concepción ideológica. Todo lo que cualquier persona diga, su postura, sus movimientos, su forma de gesticular, etc, será respaldado por las concepciones ideológicas que posea. Las estrategias que el docente utilice son importantes porque van a hacer el medio por el cual se va a poder acceder al aprendizaje significativo.    

sábado, 26 de mayo de 2012


El período de iniciación en la Escuela Infantil

Fanny Berger

"El miedo al abandono"

Toda etapa nueva despierta distintos miedos. El miedo es una emoción fuerte ante un peligro real o imaginario. La causa puede ser racional o irracional. Cuando el niño lo siente no influye el hecho de conocer si el peligro es fantaseado o real.

El niño miedoso siente que no tiene recursos internos para afrontar el peligro. Su temor es alimentado por su imaginación a través de pensamientos negativos. Si ve un perro y le teme, se imagina que lo morderá o agredirá. Sus pensamientos aumentan el temor hacia el animal. Si bien puede existir un peligro real, la imaginación aumenta la tensión. Si se imaginara jugando con el perro, se calmaría. La imaginación es al miedo como el oxígeno al aire.

Todos los seres humanos tienen temores, sólo cambia el contenido de los mismos que varían según la etapa del desarrollo emocional en que se encuentren. La diferencia radica en lo que cada uno hace frente a ellos.

Los bebés tienen miedo a los ruidos fuertes. A los siete u ocho meses tienen miedo a los extraños. En el preescolar tienen miedo a la oscuridad, a los animales feroces y al abandono. El niño en edad escolar tiene miedo al fracaso. A los siete años aparece el miedo a la muerte, a los ocho años el miedo a animales pequeños y al descontrol. El adolescente tiene miedo al rechazo, sobre todo del sexo opuesto, tiene miedo a engordar y a que su físico se deforme.

Todos los niños en todas las culturas tienen miedo a perder el amor de sus progenitores, es decir, a no ser amados. El miedo más común de los niños pequeños es el miedo o la ansiedad que sienten cuando tienen que separarse de sus padres. Este miedo se presenta en todas las culturas y en todos los niños. El niño teme ser abandonado por sus progenitores y está relacionado con el miedo a perder el amor de sus padres. Siente que si lo abandonan es porque no lo aman.

¿Que sucede en realidad? Alrededor de los siete meses comienza a manifestar la angustia al extraño. Empieza a reconocer a su madre, y cuando ella está ausente, se angustia. Un bebé, a partir de dicha edad, llora cuando no ve a su mamá, siente temor de que ella lo abandone y que lo haya dejado de amar. Cuando la madre regresa, el niño la ve y se calma porque se da cuenta de que no fue abandonado. Esto se puede observar en los primeros días en el centro infantil o con una niñera nueva.
A continuación, mostraremos varios pasos a seguir cuando los padres dejan los primeros días a sus hijos en los centros educativos de enseñanza inicial:

1.      Respirar y calmarse. Los gritos y llantos de los niños son normales.

2.      Te quedas con tu maestra,(nombrar su nombre) que te va a cuidar y enseñar a dibujar, pintar, etc.

3.      Despedirse de los hijos y partir sin dudas.

4.      Trasmitir en forma tranquila y segura que mamá o papá se va y vuelve. La frase más importante es: Me voy y volveré. Siempre voy a volver. Esta frase le calma el miedo al abandono.

5.      Se van y no regresan. Los pequeños llorarán y gritarán, pues es una forma de presionar para que los padres regresen.

6.      Es imposible evitar la tensión y el llanto ante la partida, pero al tranquilizarlos e irse le dan la oportunidad de enfrentar esa situación.

Lo importante es que no sucumban a los llantos y no mostrar dudas en eso, pues hay padres que vuelven y tratan de consolar a sus hijos.

¿Qué debemos evitar hacer?

·     No amenazar con frases tales como: Si no te callas, te dejo para siempre. Cállate o no te quiero más.

·     No mostrar ambivalencia o dudas en el momento de la despedida.

·     No decirles: No tengas miedo, pues es normal que el niño lo sienta.

Al pasar los días, la angustia por la separación decrece, aunque hay niños más lentos en adaptarse.
Si pasa el tiempo y la conducta del niño permanece, es una señal de que algo está sucediendo en su desarrollo emocional. Lo contrario, la falta de angustia, también es una alarma. El niño pequeño que no llora ante la separación nos indica que no se angustia ante la ida de sus seres queridos. No importa su edad, pero si tiene cuatro años y es la primera vez que va a la escuela es normal que llore. En cambio, si tiene la misma edad pero va a la guardería desde el primer año de su vida, es significativo que llore al tercer año de concurrir al centro educativo. Luego del período de adaptación es de esperar que cesen las lágrimas.

Los llantos nacen de la rabia y la frustración ante la partida de sus progenitores. También se mezclan con la tristeza en esos momentos dramáticos para los pequeños en los que temen haber perdido a sus padres. Si éstos sucumben ante los gritos y regresan, los niños aprenderán que manifestando ese comportamiento obtendrán lo que desean. En un futuro emplearán los llantos y gritos para conseguir otras cosas que quieran.

Las maestras, en las instituciones educativas son de gran importancia en estos momentos tan llenos de angustia. Es necesario que el niño y su familia visiten el centro educativo con anterioridad, realicen alguna actividad en conjunto, padres, niños y maestros. Este encuentro posibilitará el conocerse y así los padres confiarán en que sus hijos estarán bien cuidados. Es conveniente recordarles que si bien sus padres se fueron al trabajo, o a su casa, ellos van a volver a buscarlos. Esto calma a los niños. Los maestros tienen la función de contención y sostén de la angustia que sienten sus alumnos. Luego de repetir que sus padres volverán, el niño podrá ocuparse en una actividad constructiva. De la forma en que el niño enfrente su miedo a ser abandonado, resolverá o no, otros tantos miedos que se le presentarán a lo largo de su vida. Los educadores si aceptan lo que sienten los chicos y tratan de realizar alguna actividad los ayudaran a sentir y enfrentar el miedo al abandono.

Este texto llamó mucho mi atención porque considero totalmente cierto que todos tienen miedos y es difícil poder superarlos. El miedo que presentan los niños del Nivel Inicial, en el proceso de adaptación, es el miedo al abandono; no pueden comprender ni soportar la separación con sus padres y temen a que ellos no los amen y no los vuelvan a ver. Además, pasado los ocho meses los niños le temen a las personas que no conocen y para ellos separase de sus padres y permanecer una hora con alguien que no conocen, ya les provoca angustia. Por lo tanto, es importante que los padres o los familiares no les digan a sus hijos “si seguís llorando, no vuelvo”, “cállate porque si no no te quiero más”, entre otras; porque de esta manera aumenta el temor de los niños al abandono y no logran calmarlos, al contrario. Esto me pasó a mi cuando estaba en el proceso de adaptación de una nena llamada Constanza, cuando ella lloraba, la abuela (quien realizaba su adaptación), le decía si seguís llorando no vas a ver más a mamá; esto no la calmaba sino que le provoca mayor angustia ya que ella en su imaginación tenía el miedo de que sus padres la abandonen y diciendo eso, la abuela estaba alimentando su miedo.

En otro momentos mientras Constanza lloraba la abuela se acercaba y la agarraba en brazos, incluso en algunas oportunidades me la sacó de los brazos a mí para agarrarla ella, según este texto, si los niños lloran y los adultos más cercanos a ellos se acercan instantáneamente, entonces los niños utilizarán el llanto como una herramienta para que éstos se acerquen. Esto es lo que hacía Constanza ya que cada vez que yo me acercaba o algún compañero lo hacía, o la abuela debía retirarse para ir al baño, ella comenzaba a llorar.   











El período de iniciación en la Escuela Infantil
Ruth Harf

Iniciar un período escolar moviliza a la institución en su conjunto, a las familias y especialmente a los niños. Cada historia previa resultará un insumo peculiar a tener en cuenta al pensar esta primera etapa del año. Al referirnos a las historias aludimos a las institucionales, las familiares y las personales de todos los integrantes del centro educativo incluyendo a la comunidad de niños y sus familias. Ellas determinan que cada centro escolar y cada niño y grupo familiar ameriten realizar su propio período de iniciación, evitando así homogeneidades absurdas que no responden a las particularidades reales (nos referimos, por ejemplo, a la costumbre de mantener en la escuela a todos los niños por igual, una hora la primera semana, dos la segunda etc.)."


"El período de iniciación: acuerdos institucionales y áulicos"

Ya este título nos lleva a realizar una serie de apreciaciones basadas en una mirada histórica sobre el tema que tienen como finalidad el poner de manifiesto el carácter de construcción cultural de ciertas prácticas habituales escolares, con el fin de tratar de “desnaturalizarlas” a “deconstruirlas”, a fin de analizar si esta construcción cultural, que puede haber sido pertinente en su momento, al día de hoy sigue teniendo la misma importancia y valor o si se necesita una modificación o resignificación.

Se lo denominaba: “proceso de adaptación”: se consideraba como “proceso”, poniendo el acento en “procesos madurativos y sociales esperados” y de “adaptación” porque se ponía el acento en la adquisición de aquellas conductas consideradas “adaptativas” al medio escolar en el cual ingresaba el niño (responder al nombre, hacer fila, jugar con los demás chicos, etc.) y al abandono de otras, no consideradas “adaptativas” o “adaptadas” (llorar, querer irse con la madre, etc.) Incluye la variable temporal, haciendo referencia a una progresiva complejización de las adquisiciones.

El cuestionamiento a la nominación “proceso de adaptación” radica en que muchas veces se tiende a reducir el término adaptación al de un simple proceso de “conocimiento” y “ajuste” a normas preestablecidas, casi siempre de un modo pasivo, con pocas posibilidades de apropiarse de ellas de un modo transformador y activo.

En lo referido a esta primera etapa del año, hablamos de período de iniciación, ya que se puede identificar tanto un comienzo como una finalización.

Consideramos esencial poner el acento en algunas características que componen este momento tan especial en la vida de niños, padres, docentes y directivos: la necesidad de construir un sistema de códigos compartidos y también el tiempo que se necesita para esta construcción.

Hemos empleado la idea de construcción de códigos compartidos, ampliando su significado, para no quedarnos únicamente en códigos verbales:

Códigos compartidos en lo referente al uso del lenguaje: El niño llega muchas veces a la institución escolar con un sistema de códigos construidos en el ámbito familiar que no siempre es conocido por las otras personas con las que se encontrará en la escuela, referido a la nominación de personas, objetos y situaciones. A su vez, es receptor de expresiones lingüísticas que no siempre conoce y comprende. (¿Qué se quiere decir cuando se dice lo que se dice?)

Códigos compartidos referidos a los modos de actuar: En el ámbito familiar hay modalidades de acción establecidas y aceptadas, las cuales no necesariamente son conocidas o aceptadas en el nuevo ámbito escolar. Viceversa: casi desde un primer momento se esperan del niño modos de actuar que pueden no serle conocidos o habituales. (¿Cómo se hace lo que se espera que se haga aquí?)

Códigos compartidos en lo referente a las expectativas: En el contexto familiar se vive una serie de expectativas con respecto al ámbito escolar, expectativas de las cuales es vehículo el niño. También debemos considerar las expectativas que la misma institución escolar y sus integrantes tienen con respecto a ese niño y su grupo familiar. Es entonces que el niño vuelve a ser vehículo de expectativas, ahora en la dirección complementaria. Se necesita tiempo y criterios compartidos para dar a conocer y compatibilizar estas expectativas. (El proceso finaliza cuando la relación entre las expectativas y lo que pasa en la realidad, se equilibran; si no se logra el equilibrio, el Período de Iniciación puede terminar con la ida de uno de los protagonistas). Expectativas compartidas no es sinónimo de expectativas consensuadas o conciliadas (el padre puede seguir deseando que la escuela le enseñe a su hijo a ordenar el dormitorio; pero le queda claro que la escuela no lo va a hacer, y lo acepta).
Esta construcción (hablamos de construcción compartida y no de imposición unilateral) de códigos compartidos compromete a la institución escolar en su totalidad, como así también a la institución familiar en su totalidad.

El decálogo, (o “multicálogo”) del período de iniciación

Hay una serie de aspectos que no deben descuidarse, aun considerando la variedad de contextos concretos, escolares, familiares y comunitarios:

Los niños necesitan sentirse seguros, acompañados, valorados y respetados. Esto necesita de construcción; no se da naturalmente: el que nosotros sepamos que valoramos y respetamos a los niños, que estamos preparados para hacerlos sentirse seguros, aceptados y acompañados, no es sinónimo de que ellos sientan del mismo modo. Necesitan tiempo para todo ello, a partir de conocer espacios, personas, objetos y modalidades de funcionamiento. Tiempo para conocer, saber y/o convencerse de que este espacio es de él (con otros) y que las personas que lo reciben están allí para acompañarlo en este importante paso que inicia.

Característica esencial de este período: destinado a conocerse, a desarrollar la confianza recíproca, a integrarse a la vida institucional, a ir manifestando los saberes previos, a iniciarse en el trabajo grupal.

Es un período difícil también para muchos grupos familiares: decidir incorporar a sus niños a una institución educativa. (Si es Jardín Maternal o Jardín de Infantes marca diferencias importantes). De allí la importancia del diálogo con ellos y la realización de actividades como entrevistas, reuniones informativas, recorridos de espacios institucionales, actividades compartidas entre padres y niños, entre padres solos con los docentes, etc.
En lo referido al Jardín de Infantes, durante este período es importante integrar a los niños, permitir el comienzo de la constitución del grupo, estimular el establecimiento de vínculos y la adquisición de pautas de trabajo compartidas.

Las actividades que se realizan en este período y que apuntan prioritariamente al reconocimiento del espacio, la generación de vínculos entre los niños, la formación de hábitos, el conocimiento de los materiales básicos de trabajo, el manejo de los tiempos, son facilitadoras pero no necesariamente obligatorias; debemos evitar que se conviertan en esquemas de trabajo rígidos.

Actividades “recreativas” vs. actividades “educativas” propiamente dichas: Oposición inadecuada ya que no podemos obviar el carácter de por sí educativo que podemos dar a todas las actividades. Los docentes deben considerar que la construcción de códigos compartidos y el transcurrir de este período de iniciación se podrán llevar a cabo más adecuadamente si se dan alrededor de ejes temáticos, articuladores de las propuestas: importancia de planificar actividades con contenidos significativos: la integración del niño a la institución y al grupo, se da fundamentalmente a partir de la tarea, en una situación de aprendizaje. El sistema de códigos compartidos no se establece en el vacío, sino interactuando con el otro en función de una tarea.

Los docentes y la institución también tienen un Período de Iniciación:

·     Quien organizan el Período de Iniciación no es el que llega o viene, sino el que está.

·     Se trabaja con el tiempo y no contra el tiempo.

·     Mitos:

el docente al que los chicos “se” le adaptan más rápido es mejor docente

los chicos recién empiezan a aprender una vez pasado el Período de Iniciación – por lo que es necesario que éste termine a fecha fija).

·     Los docentes manifiestan muchas veces (o perciben y sienten, sin manifestarlo) que el Período de Iniciación es una etapa que debe pasarse y soportarse; no, gozarse y disfrutarse (viajar a un lugar nuevo y desconocido también genera ansiedad, pero ésta es de signo positivo, a diferencia de la que se produce durante el Período de Iniciación).

·     Aspectos vinculares: establecimiento de un buen vínculo docente-alumno, docente-padres, etc. Aunque muchas veces se pone el acento sólo en ello, no es suficiente.

·     Aspectos temporales y espaciales: evitar sensaciones de incertidumbre e inseguridad, producir un proceso de pertenencia institucional en alumnos y docentes.

·     Aspectos referidos a características e historias personales, de alumnos y docentes: más difíciles de controlar, manejar y modificar.

·     A veces hay una sensación de impotencia en nosotros en tanto docentes, (engloba miedos, agresiones e inseguridad). Compartirlas, puede hacerlas más manejables. Se necesitan espacios donde compartirlas y elaborarlas conjuntamente. No elimina la posibilidad de que se presente una situación temida, pero permite mayor dominio sobre la sensación de impotencia.

·     A veces emerge una sensación de omnipotencia, igualmente nefasta, originada en la persistencia, en muchos casos, del trabajo solitario, omnipotente y omnisapiente, donde mostrar algún tipo de dificultad implica un ataque al profesionalismo. Parecería que “el mandato”, mito o supuesto dice que un profesional educador es aquel que no tiene problemas.

·     Es necesario comprender que las dificultades forman parte del proceso y no vivirlas como un obstáculo. Lo más importante es “darnos y darles a todos tiempo”.

Es por todo lo anterior que sostenemos que el período de iniciación hace referencia al lapso, más o menos prolongado, en el transcurso del cual el niño, los docentes y el grupo familiar construyen y adquieren un sistema de códigos compartidos, base para los sucesivos procesos pedagógicos.



Es interesante este texto desde el punto de vista que hace hincapié a fundamentación del nombre del período: “proceso de adaptación”. Indicando que es un “proceso” ya que se espera un proceso madurativo y un proceso social, y “adaptación” porque se consideran aquellas cosas que el niño realiza cuando se adapta, como por ejemplo, decir el nombre, hacer la fila, entre otras, y las acciones que realiza cuando no se adapta, tales como: llorar antes de ingresar, querer irse con la madre, etc.

Otro planteo que realiza este autor dentro de este texto es la idea de construcción de códigos que compartan la familia y la escuela. Entre otros, uno de estos códigos es la forma de hablar con los niños; la forma de accionar, esto se relaciona con la situación para narrar que yo elegí ya que en un momento la abuela de la nena que se estaba adaptando le pega y yo le explico a la abuela que eso en la escuela no se hace y que no lo vuelva a repetir, en ese momento se tendría que haber construido un código entre el accionar en la familia y el accionar dentro de la escuela.

Es un período de gran importancia debido a que es el momento donde se construyen los códigos con las familias, donde los niños van incorporando las formas de actuar dentro de esta institución; y con ello, se puedan generar sucesivos procesos pedagógicos.    









jueves, 24 de mayo de 2012

El período de iniciación en la Escuela Infantil

Mercedes Mayol Lassalle

 "El período de iniciación en el Jardín Maternal"

Siempre me ha preocupado la problemática de la incorporación de bebés en el Jardín Maternal, quizás porque estos procesos contienen un alto voltaje socioafectivo difíciles de soslayar por los niños, los padres, los maestros y los directivos y quizás también porque el tema me remite a experiencias de mi niñez que incluyeron separaciones tempranas de mis padres y que, años más tarde, me permitieron empatizar con los niños que transcurren por esos avatares.

En un trabajo de investigación que se incluyera en una publicación reciente  -he señalado algunas dimensiones del problema que pienso útiles a la hora de analizar este proceso, con el fin de mejorar el Proyecto Educativo y las acciones dirigidas a los niños y sus familias.

Ya en los primeros contactos resulta útil preguntarse y preguntar sobre las motivaciones por las que el niño es incorporado a la institución ya que resultan, en sí mismas, generadoras de conflictos. En nuestro cuerpo social no se visualiza tan claramente la función educadora de los jardines maternales, el niño en principio no es enviado “para que se socialice”, “para que juegue con otros niños de su edad” como en el Jardín de Infantes. En este sentido, Gerstenhaber, C. (2000) propone la indagación de las motivaciones de las familias y de las ansiedades que se ponen en juego en el momento del ingreso del bebé al Jardín Maternal señalando que, el escenario económico y social actual, no permite que los padres puedan realizar verdaderas elecciones acerca de cómo desean criar a sus hijos. Ello limita su libertad, incrementa las ansiedades y debe ser trabajado por la escuela infantil para la construcción de un encuadre de trabajo que habilite la contención del niño y su familia.

También, puertas adentro de las instituciones de atención del niño, debemos atender al desarrollo de inseguridades o culpas en el personal respecto de la conveniencia y los beneficios de su propio trabajo con los bebés. Las psicólogas N. Castro Pueyrredón y M. Bellón (1988) han señalado que se promueven por lo menos dos discursos contradictorios sobre la concurrencia del bebé al Jardín Maternal: uno en el que la comunidad autoriza a la familia, que debe compartir la educación de sus hijos desde edades cada vez más tempranas y el otro que censura a través del discurso moralizante que utiliza interpretaciones dogmáticas sobre la díada madre-hijo proponiendo un modelo de familia como condición principal de salud mental para el chico y una relación madre-hijo ideal como obligación de la madre que se opone con la posibilidad real de concretarse.

Otro tema a considerar es la necesidad de establecer acuerdos entre la familia y el jardín maternal para evitar riesgos en el desarrollo del bebé. El bebé, que se halla en un período crítico, pasará a convertirse en miembro de dos sistemas interactivos fuertemente implicados, su familia y su jardín. Ambos se constituyen simultáneamente en “sistemas significativos de aprendizaje temprano”, abiertos, interrelacionados, en permanente intercambio entre sí y con el afuera. Ello indica que tanto el personal del jardín como la familia del niño, tendrán que asumir un compromiso fuerte para el establecimiento de acuerdos, de acciones colaborativas y un fluido intercambio comunicacional para evitar posibles situaciones de riesgo. (Ferrari de Prieto, Julia; 1990).

Al período de iniciación se lo llama generalizadamente de adaptación. Es este sentido coincidimos con Ruth Harf (1996) en que “el proceso de adaptación abarca la vida en su totalidad: ante toda situación el individuo pone en juego sus procesos adaptativos y no únicamente en los primeros días, semanas o meses de su escolaridad”. Durante el período de iniciación, y en cada uno de los involucrados en esta nueva situación, se hallan presentes ansiedades y sentimientos de inseguridad, desconfianza, temor que deberán trabajarse dentro del proyecto educativo. Cada cual tendrá su “tarea” por hacer: así, los niños necesitan conocer, comprender, apropiarse y contribuir en la elaboración de un sistema de códigos compartidos para sentirse seguros y para ello necesitarán tiempo. (Harf, R.; 1996). Por su parte las docentes precisan conocer al niño para poder interpretar sus estados de ánimo y sus requerimientos y responder a ellos, interpretarán las pautas de crianza y la cultura de la familia acordando objetivos comunes. Los padres, para poder delegar su función educadora, confiar y secundar la labor del Jardín Maternal, requieren conocer de antemano las acciones programadas, la dimensión de la profesionalidad del docente y la seriedad del equipo, como así también, participar en el desarrollo de la propuesta educativa, hablando de las dificultades, evaluando, elaborando decisiones en conjunto y construyendo el encuadre del trabajo.

Aunque los niños, los padres y los maestros viven conjuntamente estos procesos adaptativos debe tenerse en cuenta que no son equiparables: el niño es el protagonista principal y la prioridad de los adultos. Es quien en primera instancia, debe ser escuchado, comprendido, contenido en sus angustias, satisfecho en sus necesidades, y orientado en sus cambios.

Sabemos que, en lo que hace a su desarrollo psicológico los adultos tienen estructurado el aparato psíquico por lo que sus defensas les permiten ir controlando la realidad. Para un bebé cada una de las situaciones o de las personas desconocidas, exhortarán sensaciones de ruptura de continuidad del sostén del ambiente, provocando un aumento de la angustia. Cuando esas sensaciones no son comprendidas por el adulto, los niños estarán más conflictuados. Por ello es fundamental que el maestro asuma su rol de “adulto significativo” acomodándose al bebé y decodificando sus necesidades. A través de ello el bebé construirá, “una frustración gradual tolerable”, es decir la posibilidad de esperar, soportando las ausencias y las distancias. En este sentido, la tarea del Jardín Maternal y del docente a cargo del bebé será la de construir un ambiente adaptado a sus necesidades. (Maquieira, L. S.; 2002).

Otra de las tareas de los adultos es preparar al niño para que se convierta en miembro de la sociedad. Esto supone que, a través de la crianza, se le permite la recreación de valores y normas propias de nuestra cultura, se le enseñan ciertas conductas específicas, se le provee de modelos de roles adultos en los que pueda desarrollar su identidad y su lugar en la sociedad, y se lo apoya para que desarrolle su autoestima y autovalimiento. Los padres y educadores comparten la función de socialización en lo atinente a la constitución de modelos de identificación y como portadores de las metas, los ideales y los valores culturales. Así, el desarrollo emocional y la construcción de las capacidades cognoscitivas se ajustan y relacionan con valores determinados social y culturalmente. La negligencia, el abandono emocional, los vínculos crueles, o desvitalizados, son riesgos que pueden afectar el proceso de socialización y la estructuración de su psiquismo en general, como también lo son la falta de coherencia y el uso de poderes abusivos por parte de los adultos (Slapak, S. y otras; 2000).

En la integración del niño a la vida del Jardín Maternal cobra fundamental importancia el rol del docente, como figura significativa, quien debe asumirse en su posición de adulto y su plenitud profesional que consiste, precisamente, en la articulación armoniosa de habilidades y pericias socio-psico–pedagógicas que son el fundamento de su formación básica (Frabboni, F.;1984). Sin duda, el período de ingreso al Jardín Maternal, es un hito en la vida de los bebés y sus familias y por ello es fundamental que directivos y maestros se preocupen por la formulación y puesta en marcha de un Proyecto Educativo sólido para garantizar la calidad de la atención integral y los aprendizajes de los bebés, en un marco de sano bienestar y respeto cariñoso.



Uno de los aportes que considero más interesantes de los expresados en este artículo es que la autora menciona que el docente debe preguntar y preguntarse acerca de las ansiedades y motivaciones por las cuales el niño ingresa al Jardín Maternal. Esto es interesante ya que es una forma de crear un vínculo y un acercamiento, por parte del docente, hacia la familia del niño debido a que de esta forma, se está buscando comprender: qué es lo que sucede en la casa del niño, cuáles son las razones que movilizan a los padres a dejar a sus hijos ahí, descubrir cómo es la forma de pensar de la familia, su accionar, qué le quieren brindar a sus hijos, etc.

El personal del jardín como la familia del niño, tendrán que asumir un compromiso fuerte para el establecimiento de acuerdos, de acciones colaborativas y un fluido intercambio comunicacional para evitar posibles situaciones de riesgo. Este es un aspecto muy importante a tener en cuenta debido a que ambas instituciones se focalizan en el niño, por lo que, es importante que haya acuerdos entre ellos, que tengan una buena relación, que puedan interactuar, comunicarse los acuerdos y desacuerdos. La escuela y la familia son fundamentales para el niño en estas edades, ya que a partir de ellas adquiere sus aprendizajes significativos, incorporan valores, metas, ideales, aspectos vinculados con la cultura y constituyen modelos de identificación.

En el artículo se hace mención, recuperando una cita de Ruth Harf, que las adaptaciones abarcan la vida en su totalidad y, a mí entender por esta razón, es de gran importancia que los niños en esta primera infancia realicen adaptaciones de una forma adecuada, respetando sus tiempos y no forzándolos debido a que en ésta aparecen inseguridades, miedos, ansiedades, desconfianzas, diversos sentimientos por parte de los alumnos. Es la primera vivencia que tienen respecto a algo que deberán volver a vivir en varias oportunidades en el transcurso de sus vidas, y si la primera experiencia fue buena, no tendrán miedo ni inseguridades para las adaptaciones futuras.